Особенности личности детей с нарушениями зрения

Процесс становления детской личности сложен и противоречив. Личность ребенка «не только дана, но и задана», подчеркивал известный отечественный педагог В. В. Зеньковский. Перед ребенком раскрыты бесконечные перспективы духовного развития. Личность ребенка индивидуальна и неповторима. Нельзя воспитывать человека вообще. У каждого человека свой путь, своя «идеальная форма».
Дошкольный возраст — важный период становления личности. Академик А.Н.Леонтьев, предпринявший попытку построить теорию развития ребенка в детском возрасте, пришел к заключению, что именно в дошкольном детстве складываются личностные механизмы поведения. Важнейшими новообразованиями дошкольного возраста он называет возникновение иерархии, соподчиненности мотивов. Это более высокие по своему типу соотношения мотивов, которые устанавливаются «на основе выделения более важных мотивов, подчиняющих себе другие». Деятельность дошкольника побуждается и направляется не отдельными, не связанными между собой мотивами, которые сменяются, подкрепляют друг друга или вступают в конфликт, а системой взаимно соподчиненных мотивов.
С этим центральным психическим образованием А.Н.Леонтьев связывает все другие конкретно-психологические изменения. Среди них особо выделяется развитие произвольности некоторых психических процессов. В дошкольном возрасте возникает и развивается произвольное поведение. Это значит, что к концу дошкольного возраста ребенок умеет удерживать возникшую цель и действовать по правилам, может планировать предстоящую деятельность в знакомой для него ситуации и добиваться ее результата.
Дошкольник усваивает этические нормы. У него формируются моральные оценки и представления, активное отношение к событиям жизни, сочувствие, заботливость.
Усвоение норм и правил, умение соотносить свои поступки с этими нормами являются первым задатком произвольного поведения.
В дошкольном возрасте возникают элементы самосознания, элементы самооценки и оценки. У ребенка, как замечает Л. И. Божович, появляется потребность в реальной общественно значимой и оцениваемой деятельности, отличной от игры. Выражается эта тенденция в желании быть школьником.
До сих пор наука располагает очень немногими попытками исследовать личность детей с нарушениями зрения в целом.
Многие исследователи отмечали на то, что дефекты зрения кладут отпечатки на формирование личности ребенка. Так, Г. П. Недлер утверждал, что компенсаторные приспособления не могут принципиально изменить душевной жизни слабовидящего, что они явно недостаточны для восстановления утраченного равновесия со средой, а потому не следует при воспитании детей с нарушениями зрения задаваться слишком высокими целями: с природой опасно бороться, да и, кроме того, таким путем возбуждаются стремления и надежды, которые неминуемо должны разбиться в жизни, причиняя им невыносимые нравственные страдания.
Наряду с подобными воззрениями имели место концепции, утверждающие независимость личности и ее устойчивых свойств от соматического состояния и условий жизни. Утверждалось, что личность формируется спонтанно, а дефекты зрения, ограничивающие контакты человека с внешним миром, способствуют его самопознанию и самоусовершенствованию. Так, А. М. Щербина прямо говорил, что нарушения зрения, затрудняя поступление впечатлений извне, содействует «углублению и просветлению нашей духовной жизни». А. А. Крогиус писал, что «она кладет глубокий отпечаток на всю личность. Но также, как одно впечатление может вызвать самые разнообразные реакции, так и нарушения зрения могут привести к самым различным проявлениям и к образованию самых различных особенностей».
В тоже время В. Штерн выдвигает положение: частные функции могут представлять отклонение от нормы, и все же личность или организм в целом могут принадлежать к совершенно нормальному типу. Ребенок с дефектом не есть непременно дефективный ребенок. От конечного формирование его личности в целом, зависит степень его дефективности и нормальности.
Школа венского психиатра А. Адлера указала на значение и психологическую роль органического дефекта в процессе развития и формирования личности. Адлер считает дефект исходной точкой и главной движущей силой развития личности если борьба кончается для организма победой, то он не только справляется с созданным дефектом затруднениями, но и поднимается сам в своем развитии на высшую ступень, создавая из недостаточности одаренность, из дефекта – способности, из слабости – силу, из малоценности – сверхценность. По мнению А. Адлера, ощущение дефективности органов служит ребенка постоянным стимулом для развития.
Л. С. Выготский убедительно показал, что любой дефект, любой телесный недостаток является фактором, в известной степени изменяющим отношения человека с окружающим миром, что в результате дает «социальную ненормальность поведения». Всякий телесный недостаток вызывает как бы социальный вывих. Когда перед нами ребенок с нарушением зрения как объект воспитания, то приходиться иметь дело не только с дефектом самим по себе, сколько с теми конфликтами, которые возникают у ребенка при вхождении в жизнь, когда происходит смещение тех систем, которые определяют все функции общественного поведения ребенка. И поэтому, с педагогической точки зрения воспитание такого ребенка сводиться к тому, чтобы эти социальные вывихи выпрямить совершенно, задача сводиться к тому, что бы нарушение социальной связи с жизнью было налажено каким-то другим путем.
Иными словами, выводы ученных свидетельствуют, что, органический дефект, нарушая социальные отношения, изменяя социальный статус инвалида, провоцирует возникновение у него ряда специфических социальных установок (например, установки на избегание зрячих, иждивенческих настроений и т. п.). Психологическим фактом нарушение зрения становится только тогда, когда человек вступает в общение с отличающимися от него здоровыми людьми.
В специальной психологии отмечается, что нарушение социальных контактов приводит к ряду отклонений в формировании личности у детей с нарушениями зрения и может при отсутствии или недостаточно квалифицированном педагогическом вмешательстве вызвать появление негативных характерологических особенностей.
К таким особенностям, возникающим в связи частичной утратой зрения, относятся некоторые изменения в динамике потребностей (например, недоразвитие перцептивных потребностей), связанных с затруднениями их удовлетворения; сужение круга интересов, обусловленное ограничениями в сфере чувственного отражения; редуцированность способностей к видам деятельности, требующим визуального контроля; отсутствие или резкая ограниченность внешнего проявления внутренних состояний.
Кроме того, дефект способствует, особенно в сфере семейного воспитания, возникновению условий, неблагоприятно влияющих на формирование различных черт характера. К таким условиям относятся в равной мере как чрезмерная опека со стороны окружающих, так и отсутствие внимания, заброшенность ребенка. Л. С. Выготский говорил о том, что даже в семье ребенок с дефектом зрения есть, прежде всего, особенный ребенок, к нему возникает исключительное, необычное, не такое как к другим детям, отношение. Его несчастье раньше всего изменяет социальную позицию в семье. Исследователь отмечает, что данный факт имеет место не только в тех семьях, где на такого ребенка смотрят, как на обузу и наказание, но и в тех, где его окружают удвоенной любовью, заботливостью и нежностью, именно там эти повышенные дозы внимания и жалости есть тяжелый груз для ребенка и ограда, отделяющая его от других детей.
В результате у слабовидящих дошкольников формируются отрицательные моральные (эгоцентричность, эгоизм, отсутствие чувства долга и товарищества), волевые (отсутствие самостоятельности, нерешительность, внушаемость, упрямство, негативизм), эмоциональные (равнодушие к окружающим, душевная черствость) и интеллектуальные (отсутствие любознательности, чувства нового) черты характера. Сравнительно ограниченные контакты слабовидящих с окружающими влекут за собой замкнутость, некоммуникабельность, стремление уйти в свой внутренний мир.
Уже это краткое перечисление особенностей личности слабовидящих показывает, что ее устойчивые свойства (направленность, способности, темперамент и характер) лишь косвенно связаны с дефектами зрения. В одних случаях эта связь обусловлена недостатками в области чувственного познания и неудачным опытом познавательной и ориентировочной деятельности (например, боязнь нового), в других — неблагоприятными условиями воспитания, выпадением из коллектива, ограничением деятельности, отрицательными результатами попыток налаживания контактов со зрячими. Еще менее выраженной оказывается связь между формированием отдельных структурных компонентов личности и глубиной и временем возникновения первичного дефекта.
Таким образом, становится очевидно, что в формировании основных свойств личности на первый план выступают социальные факторы, действие которых оказывается относительно или полностью независимым от времени возникновения и глубины патологии зрения.
Теория обосновывает, а практика показывает, что дефекты зрения могут приводить к развитию нежелательных черт характера (негативизм, внушаемость и т. д.) и отрицательной направленности. Эти факты отмечаются многими исследователями. Однако при правильной организации воспитания и обучения, широком вовлечении ребенка в различные виды деятельности формирование необходимых свойств личности, мотивации деятельности, установок оказывается практически независимым от состояния зрительного анализатора.
В других случаях дефекты зрения, первоначально тормозящие развитие некоторых сторон личности (например, интересов, эстетических чувств и т. д.), при педагогическом вмешательстве отступает на второй план, но продолжает оказывать влияние на диапазон избирательного отношения аномального ребенка к окружающей действительности, сужая его в зависимости от глубины патологии. Но если тот или иной вид деятельности доступен для слабовидящего дошкольника, то формирование отношения к нему оказывается независимым от дефекта. Так, например, интересы к определенным видам деятельности, успешно осуществляющейся без зрительного контроля, оказываются такими же глубокими, устойчивыми и действенными, как и у нормально видящих.
Таким образом, содержательная сторона психики при развивающем обучении и воспитании оказывается независимой от дефектов зрения. Более того, она относительно независима и от биологических, природных факторов, так как последние определяют не содержание, а процесс формирования личностных ценностей, его динамику.
Известно, что нарушения ведущих функций зрения (остроты и поля зрения) вносят существенные изменения в жизнь человека, затрудняя его взаимодействие с окружающим миром, снижая его активность.
Снижение (или недоразвитие) активности у лиц с нарушениями зрения отчетливо показано в ряде тифлопедагогических исследований. Наиболее ярко снижение активности проявляется в преддошкольном и дошкольном возрасте.
Среди широкого круга человеческих потребностей заметное место занимают потребности перцептивные, проявляющиеся в непреодолимом стремлении к восприятию мира. «Восприятие движимо всегда непосредственным, присущим ему мотивом,— писал Вудвортс,— который можно назвать желанием воспринимать». Аналогично высказывался и Б. Г. Ананьев, утверждавший, что у людей «ощущения сами становятся особым видом потребности в познании внешнего мира, приобретая самостоятельное, относительно независимое от питания и размножения жизненное значение».
Снижение активности познавательной деятельности у детей с дефектами зрения обусловлено прежде всего двумя взаимосвязанными причинами: с одной стороны, недоразвитием перцептивных потребностей и познавательных интересов, а с другой — недоразвитием навыков осязательного и визуального обследования. При этом уровень активности отражения при прочих равных условиях оказывается зависимым от степени тяжести дефекта и времени его появления.
Затруднения, испытываемые лицами с нарушениями зрения при восприятии окружающего мира, и вызванное ими снижение активности отражения требуют самого широкого педагогического вмешательства с раннего детства, вмешательства, которое способствовало бы развитию навыков осязательного и визуального обследования, формированию перцептивных потребностей и познавательных интересов, а в конечном итоге активизации познавательной деятельности.
Еще одним фактором, снижающим активность детей с нарушениями зрения, являются отрицательные эмоциональные состояния (депрессивные настроения, стрессы), а также фрустрации (состояние психического напряжения), обусловленные часто встречающейся неадекватной самооценкой и трудностями адаптации. В ряде случаев инвалиды по зрению оказываются не в состоянии преодолеть возникающие перед ними препятствия. Многократное повторение фрустрации ведет к снижению активности, безынициативности, отказу от деятельности.
Однако все упоминавшиеся выше факторы снижения активности при нарушениях зрения могут быть преодолены путем создания соответствующих условий для успешного компенсаторного приспособления.
Дефекты зрения в зависимости от времени их появления и глубины могут в той или иной мере обусловливать возникновение условий, препятствующих формированию или проявлению активной жизненной позиции, установлению дружеских и деловых отношений с окружающими.
Первоначально в дошкольном и младшем школьном возрасте межличностные отношения между слабовидящими в группах и коллективах складываются своеобразно и оказываются зависимыми от состояния зрения. Социометрические исследования показывают, что в наиболее неблагоприятном статусном положении оказываются дети с наиболее сложными зрительными дефектами. Это объясняется их меньшей мобильностью и активностью, меньшей коммуникабельностью и проявляется в том, что они получают наименьшее количество выборов, оказываясь в положении «отвергаемых» или «изолированных». Выготский отмечает, что сам по себе дефект зрения не делает ребенка дефективным, не есть дефективность, то есть не достаточность, не полноценность, болезнь. Он становиться ею только при известных социальных условиях, он есть знак разницы между его поведением и поведением других. Дефект зрения создает затруднение при вхождении ребенка в жизнь. По этой линии возгорается конфликт. Дефект ставит своего носителя на определенную и затрудненную социальную позицию. Чувство малоценности не уверенность и слабость возникают как результат оценки слабовидящим ребенком своей позиции.
Эффективное управление процессами развития межличностных отношений слабовидящих детей в коллективе возможно только при наличии у педагога объективных данных о характере таких взаимоотношений. Между тем они часто не имеют достаточно точного представления о реальном положении того или иного члена коллектива в системе его взаимоотношений с другими. Отсюда очевидна необходимость целенаправленного и углубленного изучения организаторами коллективной деятельности детей с нарушениями зрения системы взаимоотношений. Такое изучение даст возможность сплотить коллектив, сблизить детей, создать благоприятный психологический климат.
При надлежащей постановке воспитательной и реабилитационной работы специфические особенности коллективов отступают на задний план, уступая место общепсихологическим и социальным закономерностям формирования коллектива. В результате такой коллектив может достичь самого высокого уровня развития, а инвалид по зрению — осуществлять в нем функции лидера.
Проблему своеобразия осознания своих возможностей детей с нарушением зрения изучали в своих работах многие исследователи.
Изучение детей с сенсорными дефектами показали, что зрительные нарушения осложняют и обуславливают познание детьми окружающего мира и ориентировку в нем, поскольку у детей данной категории отмечается недоразвитие представлений об окружающем мире и его разнообразии признаков и свойств (М.И.Земцова, Ю.А.Кулагин, А.Г.Литвак, Л.И.Плаксина, Л.И.Солнцева и др.).
Изучение зрительного восприятия у детей с косоглазием и амблиопией (В.П.Жохов, Л.А.Григорян и др.) показало, что нарушение глазодвигательных функций затрудняет целенаправленность взора на зрительно воспринимаемый объект и осложняет выделение объема, величины, протяженности и расстояния между предметами. Нарушение зрительно-пространственного анализа воспринимаемых объектов затрудняет формирование трехмерного зрительного образа.
У детей с нарушением зрения, в отличие от нормально видящих, отмечается фрагментарность и нечеткость зрительных представлений (А.И.Зотов, АТ.Литвак, В.А.Феактистова, В.А. Ленина и др.).
На недостатки развития способов обследования внешнего мира у детей с нарушением зрения дошкольного возраста в своих исследованиях указывали М.И.Земцова, И.П.Гайлене, Т.Н.Головина, В.З.Денискина, В.С.Изотова, Л.И.Плаксина, Л.В.Рудакова, Л.И.Солнцева, Б.К.Тупоногов, Н.С.Царик и др.).
Дети со зрительными дефектами чаще, чем их сверстники, ориентируются на несущественные признаки при опознании объектов и на их основе делают ошибочные обобщения. Они значительно отстают от нормы в распознавании формы, назывании цветов, различении контраста (Л.П.Григорьева, С.И.Кондратьева, С.В.Сташевский). Низкая продуктивность зрительного восприятия у детей с нарушением зрения в значительной мере определяется тем, что у них недостаточно сформировано умение обнаруживать признаки в объектах и вычленять их в качестве оперативных единиц восприятия (Л.И.Григорьева).
В связи с этим важнейшей целью коррекционной работы со слабовидящими детьми в тифлопедагогике считается компенсация нарушений и развития зрительного восприятия.
Учитывая своеобразие структуры дефекта, характер первичных и вторичных отклонений развития, учебно-воспитательное воздействие в специальных учреждениях в первую очередь направляют на решение задачи развития целом: речи, образного мышления, восприятия, внимания, воображения. Многочисленные исследования высших познавательных процессов у детей с нарушением зрения показали не только возможность их высокого развития, но и использование их в качестве инструмента компенсации страдающих сфер развития (В.З.Денискина, М.И.Земцова, Н.А.Крылова. В.А.Лонина, А.Г.Литвак, Н.С.Костючек, Л.И.Плаксина, Л.И.Солнцева).
При организации коррекционной работы с детьми со зрительной патологией особую коррекционную значимость приобретает формирование перцептивных действий, основывающихся на активном привлечении сохранных функций, развития навыков обследования предметов на полисенсорной основе. Особо значимым для детей с нарушением зрения является способность управлять своим восприятием, осознавая значимость результата обследования для его последующего воспроизведения.
В связи с тем, что у детей со зрительным дефектом наблюдаются своеобразие восприятия и недостаточность овладения компенсаторными навыками по созданию наглядно-чувственного образа, приводящие к обеднению чувственного опыта, то способность управлять собственным процессом ознакомления с объективной действительностью приобретает для них особое значение.
Исходя из этого можно говорить, что развитие сознательного регулирования субъектом своей сосредоточенности на чувственной информации для детей с нарушением зрения будет иметь большую коррекционную значимость и служить средством компенсации.
Однако традиционная работа с детьми, имеющими зрительные нарушения, не формирует у них активного отношения к процессу познания, при этом не учитывается тот факт, что нарушения зрения затрудняют процесс самоконтроля и саморегуляции (Л.И.Плаксина, Т.П.Свиридкж и др.).
Полагаясь чаще всего на зрительную ориентацию, они не используют сохранные анализаторы для восполнения недостатка чувственной информации за счет активного включения сохранных анализаторов (И.С.Царик). В силу этого их сенсорный опыт значительно отстает от опыта нормально видящих детей.
В связи с этим одной их важнейших задач коррекционной работы в специальных учреждениях должно стать формирование у детей с нарушением зрения адекватного представления о себе и своих возможностях. Понимание ребенком своих «сильных» и «слабых» сторон поможет ему осознанно включиться в коррекционно-компенсаторный процесс собственного развития.
Как показывает педагогическая практика, при обучении и воспитании ребенка с нарушением зрения его не учат осознавать собственную перцептивную деятельность, процесс собственного восприятия, что затрудняет использование ребенком собственных сенсорных возможностей (М.И.Земцова, Е.С.Незнамова, В.А.Феактистова).
Для преодоления такой диспропорции необходимо раскрыть детям функциональную роль каждого анализатора, научить их пользоваться сенсорной сферой сообразно признакам и свойствам окружающей действительности.
Для осознания ребенком своей деятельности восприятия и управления ею необходимо, чтобы он отделил себя от своих перцептивных действий, сделал объектом внимания цель, способы и результаты своей перцептивной деятельности.
Отделяя себя от своих перцептивных действий, т.е. действий, происходящих не во вне, а внутри его, ребенок для этого должен познакомиться с «инструментом», «орудием», с помощью которого эти действия осуществляются. Такими «орудиями» являются органы чувств, или, как их называл И.М.Сеченов, «органы познания».

В нашем государстве созданы благоприятные условия для развития личности детей с отклонениями в развитии. Поэтому, нет основания, считать, что сенсорный дефект влияет на весь ход развития, радикально изменяет и перестраивает личность. Утверждение, согласно которому сенсорный дефект влияет на весь ход развития, радикально изменяет и перестраивает личность, научно не подтверждается. Целиком и полностью указанное положение опровергается и повседневной практикой обучения и воспитания детей с нарушениями зрения. И это естественно, так как на формирование личности в целом как субъекта познания и активного преобразователя действительности нарушение функций зрения влияния оказать не может, речь идет лишь о том, что эти нарушения затрагивают, причем в различной степени; лишь ее отдельные структурные компоненты.
Центральное же ядро личности, образующее те внутренние условия, через которые преломляются внешние воздействия, обусловлено общественными отношениями, отражающимися во внутренних субъективных отношениях человека к миру вещей и людей, к самому себе. Отсюда следует, что при нормальном общении слепого ребенка с широкой средой формирование ядра личности протекает без каких бы то ни было отклонений. Иными словами, нарушение зрительных функций не является непреодолимым препятствием на пути формирования всесторонне развитой личности.

Давайте на минуточку заглянем в будущее, приоткроем завесу тайны — здесь лунный календарь 2012. Этот лунный календарь 2012 покажет вам что случится в новом 2012году, ваши успехи и победы.

Оставить свой комментарий

Пожалуйста, зарегистрируйтесь, чтобы комментировать.

Поиск
Поделись интересным!
Рубрики
Яндекс.Метрика

Посетите наши страницы в социальных сетях!

ВКонтакте.      Facebook.      Google Plus.      Twitter.      YouTube.      Одноклассники.      RSS.
Вверх
© 2017    Копирование материалов сайта разрешено только при наличии активной ссылки   //    Войти